Heft 6, Dezember 2001

ISSN 1438-9487

Erinnerungen an Ernst Pepping (III): Der Lehrer

Ernst Pepping war nicht nur einer der interessantesten Komponisten seiner Zeit, sondern auch ein bedeutender Lehrer. Seit 1934 unterrichtete er an der Kirchenmusikschule in Berlin-Spandau, und von 1953 bis 1968 war er darüber hinaus Professor für Komposition an der Berliner Hochschule für Musik. Eine kaum zu überblickende Anzahl bedeutender Kirchenmusiker, Instrumentalisten, Komponisten und Musikpädagogen hat in dieser Zeit seine musiktheoretische und satztechnische Unterweisung genossen und es ist gewiss nicht übertrieben zu sagen, dass er in den fünfziger und sechziger Jahren auf diesem Gebiet als die Autorität schlechthin galt. Jede Beschäftigung mit seiner Person und seinem Wirken, die diesen Aspekt außer acht ließe, wäre unvollständig. Daher sollen im Folgenden zwei seiner ehemaligen Schüler zu Wort kommen, die uns wesentliche Aspekte seines Unterrichts gleichsam aus erster Hand schildern können. Als Beitrag zur Festschrift Ernst Pepping zu seinem 70. Geburtstag (Berlin 1971) schrieb Frank Michael Beyer dem Jubilar unter anderem (S. 161-163):

Lieber Ernst Pepping,

wir, Ihre Freunde und Schüler, wissen, welche zentrale Stellung die Pädagogik in Ihrem Leben einnimmt. Ich meine nicht die geheime erzieherische Tendenz, die jedem bewusst geformten Lebenswerk innewohnt, sondern die praktische Vermittlung eigener Denk- und Gestaltungserfahrung.

Durch Jahrzehnte unterrichteten Sie Studierende der verschiedensten Disziplinen. Der Beobachtung zeigte sich dabei ein vereinheitlichender Grundzug der Methode, aus dem heraus der werdende Komponist eine im Prinzip ähnliche Unterweisung erhielt wie ein Student der Kirchenmusik oder ein Teilnehmer Ihrer offenen Kurse ‚Kontrapunkt. Wenn es gilt, dass Pädagogik sich nicht allein in ihrem Inhalt, sondern darin erfüllt, dass dem Lernenden die ihr zugrundeliegende Gesetzmäßigkeit schrittweise zur Eigenerfahrung wird, so hat Ihr Leben gerade diese Forderung auf vielfältige Weise verwirklicht. Die Frage nach dem ‚Was, das in immer modifizierter Form Basis und Methode der musikalischen Übung bestimmte, hat mich stets von neuem beschäftigt. Als Ausdruck dieses persönlichen Erlebens sind diese Zeilen gemeint. 

Sie selbst haben im Polyphonen Satz die Methode im ganzen dargestellt und wählen den Ansatz in der Bindung an die Begriffswelt des Kontrapunkts, wie sie zentral für die Epoche der Niederländischen Polyphonie bestimmend war. Für die Gliederung des Stoffes weist das sich kontinuierlich entfaltende und differenzierende Tonmaterial die Richtung, die dem Buch einverwobenen musikalischen Beispiele sind frei von Historizismus Ihrem eigenen Schaffen entnommen. (...)

Das Vertrauen zur Erfahrung als Erkenntnisgrundlage – eine Maxime Goetheschen Denkens – erscheint mir in Ihrer Pädagogik wirksam, wirksam auch in der zentralen Stellung, die Sie dem in Systole und Diastole sich manifestierenden Atemvorgang zuweisen, aus dessen Erlebnis Sie alles melodische Vorstellen entwickeln. Wieder wird der Studierende auf seinen eigenen Erfahrungsbereich verwiesen, aber nun schon im Blick auf erste Möglichkeiten musikalischer Gestaltung: die Erfindung melodischer Bögen.

Die vorläufige Bindung an den Cantus firmus ist dabei ebenso selbstverständlich wie die weitgehende Beschränkung auf die Diatonik. (...) So erscheint das Polaritätsprinzip im Spannungsvorgang Dissonanz - Konsonanz als Grundlage der Stimmbeziehung, d. h. der harmonischen Ordnung, erlebt im Atemvorgang als Basis melodischer Erfindung.
Eine dritte Grundkomponente Ihrer Pädagogik, lieber Ernst Pepping, empfinde ich als besonders eigentümlich Ihnen zugehörig: die formbildende Einbeziehung des Wortes. Es gibt keine Methode – wir wissen es – die bis zur Schaffung des Kunstwerkes entwickelt werden kann. Das Wesen des Schöpferischen enthüllt sich wohl teilweise in seinen Erscheinungsformen, nie in seinem Kern. Dennoch zielt die Übung auf das Werk hin, verlangt doch auch sie die Beherrschung einer musikalischen Syntax, die letztlich nur der Komponist zu leisten vermag. Hier stößt jede musikalische Pädagogik auf die größten Schwierigkeiten, die meist nur mit Hilfe historischer Klischees, sei es durch Motivik oder Periodenbildung, überspielt werden. Im ‚Wort
nun wird dem Studierenden gleichsam eine Artikulationshilfe gegeben, fordert doch die Sprache aus sich heraus Gliederungen, die in subtiler Weise die aus dem Atemvorgang gewonnene melodische Bildung prägen. Einzelmomente und Gesamtgestalt einer musikalischen Phrase bzw. eines zusammenhängenden Gebildes können durch Sprachimpulse, wie sie in der Entwicklung über Silbe, Wortklang usf. bis zum Sinnzusammenhang sich ergeben, bestimmt werden. (...)

Die anfangs gestellte Frage nach dem ‚Was wird beantwortet durch das ‚Wie einer Methode, die es sich zur Aufgabe setzt, den ihr Folgenden durch das Erleben musikalischer Grundphänomene zum Erfassen immer erweiterter Entitäten zu führen und damit auf einen Weg, der im Prinzip kein Ende kennt. (...)

An diesen Weg ist auch der Kompositionsschüler gebunden, dessen Ausbildung zwar weitgehend individuell bestimmt ist, innerhalb derer aber noch ein weiterer Aspekt Ihrer Methode sichtbar wird. Sein Verhältnis zur Musik ist ein unmittelbares, aber gerade die aus der Unmittelbarkeit resultierende Fülle der Gestaltungsmöglichkeiten wird von ihm als kaum zu bewältigende Last erlebt. Die zeitweise Beschränkung auf die disziplinierenden Übungen des strengen Satzes, die Sie, gleichsam als Filterung, zunächst forderten, können eine Sublimierung des Vorstellens bewirken, die später als innermusikalische Logik für die eigene Gestaltung fruchtbar werden kann. Erst wenn auf diesem Wege die Fähigkeit zur Eigenkontrolle sichtbar wurde, war die Basis für die freie Arbeit gegeben. In der Wahl der Stilmittel ließen Sie dem Studierenden völlige Freiheit, doch stand eindeutig die Arbeit an instrumentalen Formen im Zentrum. ‚Das Lied ist das Schwerste, für den Werdenden nur scheinbar das Nächstliegende, kommt ihm doch im Text eine schon geleistete Verdichtung von Ausdruck und Form entgegen. Hier zeigt sich wieder, welche Funktion Sie dem Wort innerhalb Ihrer Pädagogik zuweisen: formbildend zu wirken, ohne naheliegende psychologische Deutungen anzustreben. (...)

Soweit Frank Michael Beyer. Beziehen sich seine Äußerungen – ihrer ursprünglichen Verwendung entsprechend – in sehr sachlich-nüchterner Form auf Inhalte und Methoden der Peppingschen Unterweisung, erhellen die folgenden Bemerkungen eher ihre menschliche Seite. Sie stammen von Wilrich Hoffmann, der sie eigens für die Mitteilungen der Ernst Pepping-Gesellschaft notiert hat, wofür ihm an dieser Stelle herzlichst gedankt sei.

„ ‚Da sind Sie ja mit Gottes Hilfe wieder ein Stück vorangekommen. Diese Eröffnung verhieß nichts Gutes. Szenario: Unterricht bei Ernst Pepping im Raum 301 der Berliner Hochschule für Musik in der Fasanenstraße.

Als Anfänger in Sachen Komposition ist man voller Illusionen: Die Ausführenden hält man für echte Hellseher, die, von guten Geistern geleitet, genau wissen, wie sie spielen müssen. Präzise Notation: Nebensache. Zugegeben, es gibt da eine Stelle, die nicht ganz geglückt ist. Vielleicht sieht der Lehrer großzügig darüber hinweg, scheinen doch die übrigen Takte recht gut gelungen zu sein.

Aber wie von magischen Kräften angezogen bleibt Peppings Blick an eben jener Stelle hängen: ‚Meinen Sie das wirklich oder ist es Verlegenheit? Seine Stimme verrät tiefste Missbilligung. Kleinlaut flüchte ich mich in Notationsprobleme. Der Schock sitzt tief. Der Gedanke an die nächste Unterrichtsstunde weckt ungute Gefühle. Mein Lehrer lässt eben nichts durchgehen, stelle ich schließlich ernüchtert fest und tue alles, um eine Wiederholung dieser Szene zu vermeiden.

Nächste Stunde. Mit ausführlichen Erläuterungen zu den vorgelegten Takten hoffe ich, den Lehrer milde zu stimmen. ‚Ja, weisen sie mich nur auf die Schönheiten ihrer Komposition hin. Prüfend betrachtet er jetzt das Ergebnis zäher Nachtarbeit. Die Spannung steigt. Endlich das erlösende ‚Das sitzt! Der Vergleich mit einem gut sitzenden Kleidungsstück lässt wieder Hoffnung aufkeimen ...

Ernst Pepping, selbst kinderlos, behandelte seine Schüler wie eigene Zöglinge: Mit Strenge, aber zugleich mit viel Zuwendung. Er wollte ihnen ein guter Vater sein. Großzügig lud er sie in seine Spandauer Wohnung oder in ein Restaurant ein, das für Studenten unerschwinglich war. Dabei plauderte er lebhaft über Dinge, die ihn interessierten: Mathematische Rätsel, Denksportaufgaben, Literatur des 19. Jahrhunderts. Ihr galt seine besondere Vorliebe. Wer nicht so firm war in diesem Genre, musste mit Kritik rechnen: ‚Sie sind wohl schwach in Literatur?

Nur über Musik äußerte er sich nicht öffentlich und schon gar nicht über eigene Werke. Längst hatte es sich in Schülerkreisen herumgesprochen, dass man dieses Thema tunlichst meiden sollte. Nur allzu leicht konnte man damit ins Fettnäpfchen treten. Ein Teilnehmer aus seinem Kontrapunkt-Kurs wagte es dennoch einmal, Rückschlüsse auf Peppings Werke zu ziehen. ‚Ja, meinen Sie denn, ich komponiere wie Fux? fuhr er den Fragesteller an, womit die Diskussion abrupt beendet war.

Andererseits zeigte er manchmal eine erstaunliche Offenheit, wenn es um seine eigene Arbeitsweise ging. Auf die Entschuldigung, dass es zur Zeit mit meiner Arbeit nur langsam vorangehe, reagierte er tröstend: ‚Ich bin ja auch nicht der Schnellste. Und bedauernd bekannte er einmal: ‚Ich gelte nun mal als Chor-Fritze. Als kompositorische Arbeitsweise propagierte er das ‚Maulwurfs-Prinzip: ‚Ein Maulwurf, so erläuterte er, ‚wühlt mal hier, mal dort, bis er die richtige Richtung gefunden hat. Zweifellos eine sehr intuitive Vorgehensweise!

Begegnung mit der Cembalo-Dozentin Silvia Kind auf der Treppe zum ersten Stock. ‚Wie macht sich denn unser gemeinsamer Schüler? möchte sie wissen. Die Frage gefällt ihm nicht. Wie ein Vater, der sich scheut, über den Filius öffentlich positiv zu berichten, noch dazu in dessen Gegenwart (der Junge könnte ja übermütig werden), brummt er ein abweisendes ‚schlecht und recht ins Treppenhaus und versucht zu entkommen. Doch schon ereilt ihn die erstaunte Reaktion: ‚Bei dem Lehrer?

So konnte er sich geben: abweisend, schroff, ironisch. Doch war dies nur die rauhe Schale, der Selbstschutz eines besonders dünnhäutigen Menschen. Dahinter zeigte sich Ernst Pepping als Persönlichkeit von hoher Integrität und Aufrichtigkeit, als ein Mann, der seinen Schülern nicht nur fachlich, sondern auch menschlich bis heute ein Vorbild geblieben ist. Im Raum 301 hat sich kaum etwas verändert. Der riesige Massivholz-Tisch steht dort, wo er immer stand. Und er weckt die Erinnerung an manche Unterrichtsstunde bei Ernst Pepping ...“

 

Wissenschaftliches Symposium anlässlich des 100. Geburtstages von Ernst Pepping (II) 

(Zweite Folge des dreiteiligen Berichts über das vom 9. bis 13. Mai 2001 an der Hochschule der Künste Berlin in Zusammenarbeit mit der Ernst Pepping-Gesellschaft veranstaltete Symposium)

Der unter der Überschrift Neue Kontingentierungen: Ernst Peppings Verlagskorrespondenz der Nachkriegsjahre 1947-1955 angekündigte Vortrag von Rainer Cadenbach, Berlin, beschränkte sich wegen der Fülle des vorliegenden Materials nur auf die Jahre 1947 und 1948. In diese Zeit fällt Peppings Wechsel vom Schott-Verlag, Mainz, zum Bärenreiter-Verlag, Kassel, wofür seitens des Komponisten vornehmlich künstlerische Ursachen maßgeblich gewesen sein dürften. Hier spielt die Diskrepanz zwischen dem Anspruch, autonomer Musiker zu sein, und der Wirklichkeit, seitens der Verlage immer wieder zur Lieferung von verkaufsträchtiger Gebrauchsmusik angehalten zu werden, eine entscheidende Rolle. Obwohl sich Pepping schriftlich des öfteren beispielsweise von den sogenannten Singekreisen und ihrer Praxis distanzierte, war er doch einer der in der evangelischen Kirchenmusik am häufigsten aufgeführten, zeitgenössischen Komponisten, der diese auch stets mit – qualitativ hochwertigem – Material versorgte. Dieselben Probleme, die er aus diesen Gründen mit dem Schott-Verlag hatte, traten daher auch bald in der Zusammenarbeit mit Bärenreiter wieder auf. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang weiterhin die Tatsache, dass Pepping seinem neuen Verlag unmittelbar nach dem Krieg eine ganze Reihe von vor 1945 entstandenen, aber noch unveröffentlichten Kompositionen für die Drucklegung anbieten konnte.

Dass es sich bei Peppings Kontrapunkt-Lehrbuch Der polyphone Satz eher um eine Beschreibung der eigenen musikalischen Sprache denn um eine historisch orientierte Satzlehre handelt, war die dem Referat von Reinhard Schäfertöns, Berlin, zugrundeliegende These. Diese konnte durch den Aufbau des Buchs und die jeweils am Ende der Abschnitte stehenden Beispiele untermauert werden, die teilweise eigenen Kompositionen Ernst Peppings entnommen sind und somit das eigentliche Ziel seiner Unterweisung, nämlich die Komposition im eigenen Stil, offenbaren. Der in der anschließenden Diskussion vermutete Zusammenhang zwischen der 1934 veröffentlichten Stilwende der Musik und der zweiteiligen Kontrapunkt-Lehre der Jahre 1943 und 1957 konnte aufgrund der völlig verschiedenartigen Zielsetzungen beider Schriften nicht untermauert werden.

Peppings Kompositionsprojekte waren das Thema des Vortrags von Anselm Eber, Würzburg. Er konnte dabei auf seine eigenen, jüngst erfolgten Auswertungen des in der Berliner Staatsbibliothek untergebrachten Skizzenmaterials des Komponisten zurückgreifen, die in mancherlei Hinsicht Überraschendes zutage förderten: So finden sich nicht ausgeführte, frühe Pläne wie etwa zu einem sechsstimmigen Chorsatz über Innsbruck, ich muss dich lassen oder auch einer Suite für Kammerchor nach alten Texten. Doch auch spätere Vorhaben wurden nie realisiert, wie beispielsweise ein vokal-instrumental besetztes Oratorium, ein Requiem oder auch eine abendfüllende Ballett-Musik. Briefe und Äußerungen aus der Umgebung Peppings bestätigen des weiteren, dass er zeitlebens gern ein großes Werk für die Bühne geschrieben hätte.

Mit der schwierigen Frage nach Ernst Peppings Verhältnis zur Kulturpolitik der Jahre 1933 bis 1945 setzten sich die beiden letzten Referate des zweiten Tages auseinander: Sven Hiemke, Kassel, untersuchte das Selbstverständnis evangelischer Kirchenmusik in dieser Zeit unter der Überschrift Bekennende Kirchen-Musik. Der zunächst durchaus avantgardistische, weil antiromantische Anspruch der kirchenmusikalischen Erneuerungsbewegung wurde alsbald durch Ideen wie der einer singenden statt nur zuhörenden Gemeinde, einer völkischen Bekenntniskunst, eine vorgeblich biblisch inspirierte, altertümelnde Sprache sowie den Gemeinschaftsgedanken korrumpiert, so dass sie für die Ideologie der Nazis anfällig wurde. Burkhard Meischein, Berlin, näherte sich, geleitet von den Begriffen Anpassung, Verweigerung oder Widerstand dem Begriff der Inneren Emigration. Die Schwierigkeit bestehe seiner Auffassung nach darin, dass eine solche Haltung keine politische Außenwirkung erziele und sich somit einem System gegenüber indifferent verhalte, das eine derartige Passivität eigentlich nicht zulässt. Ein auf diese Weise nicht erfolgter Widerstand könne dann eben auch als schweigende Zustimmung (miss)verstanden werden. Kann man Pepping zugute halten, dass er nicht Mitglied der NSDAP gewesen ist und manche Vorteile, die er sich im Kielwasser der – übrigens völlig konturlosen – Musikästhetik der Nationalsozialisten hätte verschaffen können, nicht genutzt hat, bleibt doch der Vorwurf bestehen, dass er wesentliche Zusammenhänge nicht durchschauen konnte – oder wollte.

Am Rande des Symposiums fand eine Reihe von Konzerten mit exemplarischen Aufführungen Peppingscher Musik statt, die an dieser Stelle zusammenfassend erwähnt seien. So sang der RIAS Kammerchor, Berlin, u. a. seine Deutsche Messe sowie Ein jegliches hat seine Zeit. Ein Konzert mit früher Kammermusik für Bläser- und Streicherensembles sowie Liedkompositionen wurde von Lehrenden und Studierenden der Hochschule der Künste, Berlin, gestaltet. Das ARS NOVA-Ensemble, Berlin brachte in einer Veranstaltung mit Chormusik des 20. Jahrhunderts Peppings letzte Komposition, Deines Lichtes Glanz, zur Aufführung, während in einem Konzert des Vokalensembles Alexander Wagner, Detmold, Das Jahr auf dem Programm stand – gemeinsam mit dem von Christian Schlicke, Berlin, gespielten Concerto II für Orgel. Derselbe Chor sang in einem Gottesdienst im Evangelischen Johannesstift, Berlin-Spandau – Peppings zentraler Wirkungsstätte – Motetten und Chorsätze von ihm, derweil sich das Sächsische Vocalensemble, Dresden, seinen abendfüllenden Zyklus Heut und ewig vorgenommen hat. Allen Künstlern sei an dieser Stelle für ihren großen und liebevollen Einsatz, mit dem sie aus dem Symposium regelrechte Pepping-Festtage gemacht haben, herzlich gedankt!

Die Folge der Referate des dritten Tages eröffnete Dr. Carmen Ottner von der Franz Schmidt-Gesellschaft, Wien, mit ihren Ausführungen zu Schrekers Berliner Schule. Der 1920 von Wien nach Berlin gekommene Franz Schreker war alsbald ein gesuchter Lehrer, und auch Ernst Pepping versuchte 1922, in seine Kompositionsklasse zu kommen, was ihm jedoch – aufgrund technischer Mängel – nicht gelang. Schließlich nahm sich bekanntlich Schrekers Schüler Walter Gmeindl seiner an. Verschiedene Äußerungen in der Stilwende der Musik können nach Ottner als Invektiven gegen Schüler Franz Schrekers aufgefasst werden. Als Beispiele für deren, teilweise tragische Schicksale wurden abschließend noch die Lebensläufe von Wilhelm Grosz, Felix Petyrek und Karol Rathaus kurz, aber kenntnisreich skizziert.

 


IMPRESSUM: Mitteilungen der Ernst Pepping-Gesellschaft (ISSN 1438-9487),

hrsg. von der Ernst Pepping-Gesellschaft e.V., Prof. Dr. Michael Heinemann, Patty Frank-Weg 10, 01445 Radebeul. Erscheinungsweise: zweimal jährlich, Vertrieb: kostenlos für die Mitglieder der Gesellschaft. Redaktion: Prof. Dr. Reinhard Schäfertöns (V. i. S. d. P.), Sachsendorfer Str. 16, 03046 Cottbus